Actividades para favorecer el aprendizaje de las reglas ortográficas de acentuación (página 2)

En este sentido, también conviene reflexionar
acerca de una injusticia que se comete frecuentemente por los
docentes, incluso los de español, en la revisión de
trabajos escritos, al señalar una doble falta o error
-grafemático y de acentuación- cuando el alumno
escribe, por ejemplo, ajedrés o a travez (formas
correctas: ajedrez, a través), en que se comete el desliz
grafemático, pero se ajusta la acentuación a lo que
se escribe realmente, lo que demuestra que no se dominan las
reglas de dichos grafemas, pero sí las de
acentuación.

En el caso de la h -en combinaciones con c o con
cualquier otra letra precedente- por su baja frecuencia de
aparición a final de palabra, especialmente en
polisílabos-, apenas existen referencias de su
comportamiento en la acentuación
gráfica.

En relación con la ley de la letra final, a la h
se le debe aplicar el principio general, pues su peculiaridad
como letra áfona, no es pertinente para excluirla del
funcionamiento general de la ley. Es una letra, condición
suficiente para darle a su presencia, a final de
polisílabo, el tratamiento que corresponde a la prosodia
real de la palabra aguda o llana que la contenga: no
requerirá tilde en las agudas, por ejemplo Abdalah, y la
llevará en las llanas: por ejemplo, debe escribirse Sara,
pero con h debe tildarse: Sárah.

Esta decisión se justifica plenamente y no
constituye arbitrariedad alguna, puesto que no es la h la
única letra envuelta en asimetrías
fónico-gráficas pertinentes -desde el punto de
vista de la acentuación- a final de palabra, que pueden
dar origen a otras consideraciones y vacilaciones respecto del
uso o no de la tilde, ya sea en la pronunciación general o
en las variantes de carácter regional en nuestra
lengua.

Estas situaciones, fónicamente
heterogéneas, sería muy difícil intentar
regularlas gráficamente, en prescripciones generales
válidas para todos los hablantes, si hubiera que respetar
todas esas variantes. Sin embargo, una vez más se
comprueba que la ley de la letra final es la única
alternativa que, obviando la diversidad fónica, garantiza
una verdadera regla de validez general, ilimitada en tiempo y
espacio dentro del actual sistema del español, puede dar
solución a tan complejo problema de la acentuación
gráfica.

Luego del análisis del proceso de
conformación de las reglas generales de acentuación
gráfica, es conveniente destacar, deducidos de las mismas,
los siguientes principios:

-Toda palabra de dos o más sílabas
deberá tener, al menos, una alternativa prosódica,
real o hipotética, que no requeriría tilde en su
escritura.

-Dicha alternativa, a su vez, solo podrá
corresponder, en dependencia de la letra final de la palabra: a
la penúltima sílaba -llana-, si termina en vocal
-incluyendo y en monoptongos-, n o s; o a la última
sílaba –aguda-, si termina en cualquier consonante
distinta de n o s -incluyendo la y en diptongos y triptongos, y
la h-.

-Con exclusión de la que se encuentre en la
situación anterior, cualquier otra sílaba de la
palabra que se pronuncie como tónica necesitará
tildarse en la escritura, a fin de que pueda ser
leída con su prosodia real.

-Derivado de lo expuesto en los párrafos
precedentes, resulta indispensable concretar lo que debe
constituir una habilidad básica para alcanzar el dominio
de la mayor parte de la acentuación gráfica de la
lengua: aprender a leer las palabras prescindiendo de la tilde
que pudieran tener o no en su escritura correcta. Este
procedimiento tiene como base lo establecido para las palabras
reales sin tilde, según se explicó en la
conformación de las reglas generales, e incluye
también, por su base prosódica ineludible, la
acentuación hiática. De hecho, esta acción
de leer la palabra sin tilde alguna sería la
confirmación de que se comprende y se aplica, de manera
consecuente, el principio prosódico contenido en la
función primaria del uso de tilde: facilitar la lectura y
escritura de cada palabra, en correspondencia con su
pronunciación real. Para ello, el procedimiento se
argumenta y se desarrolla con la siguiente
lógica:

-Una palabra tendrá tantas alternativas
prosódicas como sílabas posea.

-De todas las alternativas prosódicas posibles
(reales e hipotéticas) de la palabra, solo una no
requerirá tilde al escribirse.

-Esa única alternativa que no requiere tilde se
encuentra en la última sílaba, si la palabra
termina en cualquier consonante distinta de n o s; o en la
penúltima, si termina en vocal -incluye y en monoptongos-,
en n o en s.

-En consecuencia, solo hay dos maneras posibles de leer
cualquier palabra sin tilde: como aguda, cuando termina en
cualquier consonante distinta de n o s; o como llana, cuando
termina en vocal, n o s.

-Por consiguiente, luego de esa lectura de la palabra
sin tilde, se percibe una pronunciación que puede
coincidir o no con la prosodia real de la palabra.

-Si la lectura realizada de la palabra sin tilde
coincide con su prosodia real, significa que no necesita tilde en
su escritura.

-Si la lectura realizada de la palabra sin tilde no
coincide con su prosodia real, significa, en primer lugar, que la
misma necesita tilde, y, en segundo lugar, que dicha tilde va
sobre una vocal distinta de la que se está pronunciando
como tónica en la lectura sin tilde.

-La habilidad auditiva es suficiente para reconocer, en
este último caso, la vocal tónica real, a la cual
se le colocará su tilde. Inmediatamente después
puede comprobarse que dicha acentuación gráfica se
ajusta a alguna regla general o a la acentuación
hiática.

El sistema logrado tiene las propiedades o premisas
esenciales exigidas: precisión, sencillez y
economía. La precisión se define como la
elaboración de fundamentos, principios y reglas
suficientemente claros y diferenciados, de modo que no se
confunda un fenómeno con otro; la sencillez se traduce en
que la comprensión y la aplicación de los elementos
anteriores no sean más complicados que lo que exige la
propia naturaleza del objeto; y la economía se concreta en
que, con el mínimo de recursos, el sistema construido
abarque todos los fenómenos o manifestaciones del
objeto.

En defensa de lo alcanzado, puede ratificarse, con toda
propiedad, que no es posible simplificar más el
núcleo básico del sistema de acentuación
gráfica del español. La tarea presente y futura es,
por un lado, suprimir las arbitrariedades evidentes que
aún permanecen en él, y, por otro, evitar que se
introduzcan nuevas deformaciones, para lo cual solo es preciso
respetar los fundamentos y principios reales que lo
sustentan.

Las reglas especiales o
complementarias

El resto de los casos de acentuación
gráfica de la lengua española corresponde a los
fenómenos estudiados dentro de las llamadas reglas
especiales o complementarias, que integran: la
acentuación hiática, la acentuación
diacrítica y la acentuación de los
compuestos y los adverbios con el sufijo
-mente. Se les denomina reglas especiales o
complementarias porque en ellas, al compararlas con lo que ocurre
en las reglas generales: a) las manifestaciones de los
vocablos que requieren el uso de tilde no se corresponden,
necesariamente, con la prosodia real de la palabra aislada, sino
que en ello intervienen otras causas (acentuación
diacrítica); b) el uso obligatorio de tilde se
contrapone al principio – ya descrito para las reglas generales-
de la correlación prosodia – letra final
(acentuación hiática); c) en la
formación de palabras compuestas y los adverbios con el
sufijo –mente.

En relación con estos casos de acentuación
especial conviene resaltar algunos elementos, a fin de ayudar a
la comprensión y tratamiento adecuados de sus
particularidades, en el proceso de enseñanza–aprendizaje
de los mismos:

La acentuación hiática,
al igual que las palabras tildadas por regla general, tiene un
fundamento prosódico ineludible. Esto se comprueba en que
dicha acentuación ha sido prácticamente
invulnerable a posibles alteraciones de la regulación de
su tilde obligatoria. Es el único tipo de
acentuación especial que puede afectar a cualquier clase
prosódica, excepto, por razones obvias, a los
monosílabos: Raúl, sentía, fríela,
varíaselo, teníasemelas, durofrío,
somalo– etíope, impíamente.

La acentuación hiática tiene que ver solo
con dos de los cuatro tipos de hiato existentes: por una parte,
el grupo más importante, por su alta frecuencia de
aparición en la lengua, corresponde a los hiatos formados
con vocal más abierta átona y menos abierta
tónica y, en segundo lugar, con muy baja frecuencia, el
hiato formado por duplicación de i.

La existencia de acentuación hiática
está relacionada, realmente, con la finalidad de
esclarecer, de manera inmediata, en la lectura y escritura, el
significado o función de cada estructura de la pareja
implicada, de modo que, a partir de la oposición forma no
tildada / forma tildada, se reconozca, sin vacilación, el
significado o función que exactamente corresponde al texto
donde aparezca una u otra forma. Se dice se reconozca, porque
conviene recalcar que nada tiene que ver dicha tilde con la
determinación del significado léxico o la
función gramatical que le corresponde a cada una de esas
estructuras, lo cual es un hecho sintáctico, oracional, y
no gráfico, como pudiera sugerir la presencia o ausencia
de la tilde.

La evolución del acento ortográfico fue
bastante lenta. Pueden leerse textos de los siglos XVI y XVII sin
una sola tilde, y en otros pueden verse palabras acentuadas
ortográficamente de modo caprichoso. Fue en el siglo XIX
cuando se llegó a un acuerdo general. La mayoría de
las reglas que hoy se emplean, fueron hechas alrededor de 1880.
La supresión de la tilde en la preposición a y en
las conjunciones e, o, u se hizo en 1911, en tanto que la de los
monosílabos se realizó en 1952.

La RAE ha mostrado vacilaciones al implantar cambios y
las reglas que después ha modificado, lo cual es
lógico en asunto tan complicado como la ortografía
de un idioma, elemento a tener en cuenta en la enseñanza
de la misma, lo que requiere de un constante estudio y
profundización por parte de maestros y profesores con esta
responsabilidad en particular y, por todos en sentido
general.

1.3.2 Invariantes para la habilidad
tildar

• Pronunciar la palabra de acuerdo con la norma
  culta del español hablado en Cuba.

Presupone la correcta articulación y
pronunciación de acuerdo con las características
prosódicas de la palabra, es condición especial
para percatarse de las características fónicas de
cada palabra. Ejemplo, no es lo mismo continuo, que
continuó o continúo.

El docente debe ser ejemplo de la articulación y
pronunciación de los sonidos y palabras de nuestra lengua
materna para que sirva de referente a los estudiantes y de
condición previa para la correcta acentuación
gráfica de los vocablos de acuerdo con las normas vigentes
para ese fin.

Esta invariante se trabaja con mucha fuerza desde el
preescolar como condición para la distinción de
sonidos vocálicos y consonánticos y para la
correcta articulación y pronunciación de los
sonidos y palabras de nuestra lengua.

Es propósito importante en el primer grado para
el proceso de enseñanza de la lectura y de la escritura,
tal es así, que se emplea el método fónico
analítico sintético para enseñarlos leer y
escribir.

• Dividir en sílabas, para lo que
  será imprescindible tener en cuenta las agrupaciones
  vocálicas: diptongo, hiato y triptongo; elementos que
  se explicaron anteriormente y que si no se dominan es
  imposible enfrentar esta tarea.

Desde que el niño y la niña inician el
primer grado de la Educación Primaria comienzan a
familiarizarse, de forma práctica, con la sílaba.
Las reconocen, dividen palabras en sílabas y especialmente
se enfrentan a la primera síntesis para la lectura, la
silábica, como punto de partida para el proceso
lector.

• Identificar la sílaba tónica,
  que consiste en distinguir en cuál de las
  sílabas recae la energía articulatoria, es
  decir, la fuerza de la pronunciación. Para este logro
  es indispensable la pronunciación correcta de las
  palabras de acuerdo con la norma culta de nuestra Lengua
  Española.

Son condiciones previas para este fin el reconocimiento
de la última, penúltima y antepenúltima
sílabas, que aprendió en el segundo grado de la
Educación Primaria, además, es un recurso valioso
la ejecución de las variantes prosódicas, ya sean
reales o hipotéticas. Ejemplo: sábana/ sabana/
sabaná.

• Clasificar la palabra, de acuerdo con el
  lugar ocupado por la sílaba tónica, puede ser
  aguda (último), llana (penúltimo),
  esdrújula (antepenúltimo) y
  sobresdrújula (antes del
  antepenúltimo)

Para esta invariante son condiciones previas lo
aprendido en el 3er grado de la Educación Primaria con
respecto a la clase de palabra de acuerdo con el lugar que ocupa
la sílaba tónica, es decir, aguda, llana,
esdrújula y sobresdrújula. Es una condición
básica para poder aplicar la regla de acentuación
correspondiente.

• Aplicar la regla, a saber, si es aguda
  llevará tilde si termina en n, s o vocal, no
  llevará en los demás casos. Se exceptúan
  palabras con acento hiático como: Raúl,
  laúd, raíz, etc. Aquí desempeña
  función determinante la correcta
  pronunciación.

Si es llana, llevará la tilde si termina en una
letra diferente de n, s o vocal, si termina en algunas de estas
no la lleva. Se exceptúan palabras con acento
hiático como: reúne, tenía, proteína,
etc. Igualmente determinado por las características
prosódicas que presentan. No presentan la misma escritura
ni significación, tenía que tenia.

Si es esdrújula o sobresdrújula, siempre
llevarán la tilde, sin excepción.

La aplicación sistémica, coherente,
organizada y sistemática de estas invariantes,
permitirá que el acto de acentuar ortográficamente
o tildar, se realice de forma consciente y que paulatinamente se
convierta en un hábito.

Se pretende que estas acciones o invariantes sean
automatizadas y que se conviertan en un hábito, lo que no
significa que se deje de hacer de forma consciente, por el
contrario esta automatización en la ejecución y
regulación de las operaciones hacen que se conviertan en
un hábito consciente. No se requerirá cumplir
mecánicamente con las invariantes para la
acentuación de todas las palabras, esto dependerá
de la complejidad de los vocablos y del desarrollo alcanzado por
los estudiantes.

En muchos contextos educativos no se exige la
acentuación consciente, más bien se pretende
alcanzar a partir del establecimiento de una conducta por
repetición, o sea, no existe preocupación por el
proceso mental y lingüístico, se prioriza el
resultado y no el proceso.

Además la Zona de Desarrollo Próximo,
magistralmente concebida por Vigotsky, se eterniza al no
aprovechar las tareas, que de forma independiente pueden realizar
los escolares, lo que trae como consecuencia que de un nivel de
enseñanza a otro se mantengan las mismas habilidades
ortográficas de acentuación, y por ende el
desarrollo ortográfico sea nulo o muy lento.

Si estas invariantes se emplean pedagógicamente
de forma creativa, sistémica y coherente, no
existirá razón para afirmar que las reglas de
acentuación para las palabras agudas, llanas,
esdrújulas y sobresdrújulas son tan
difíciles de aplicar.

Estas invariantes tienen la posibilidad de ser aplicadas
en el proceso de enseñanza de la ortografía de los
diferentes niveles de educación, desde la enseñanza
primaria hasta la universitaria, y también en los niveles
de adultos y la educación especial.

La habilidad se desarrolla sobre la base de la
experiencia que ya posee el sujeto, de sus conocimientos y de los
hábitos. Para una correcta formación es necesario
estructurar los pasos que se seguirán en el plano
pedagógico en correspondencia con las
características que debe logar la acción para
devenir en habilidad. Es indispensable el planteamiento reiterado
de objetivos que les exijan la realización de un mismo
tipo de acción, por lo tanto son requisitos principales
para la formación de una habilidad, los
siguientes:

1.-Planificar el proceso pedagógico de forma que
propicie la sistematización y consolidación de las
invariantes.

2.-Garantizar el carácter plenamente activo y
consciente del proceso pedagógico, de forma que el sujeto
pueda seleccionar racionalmente los conocimientos, métodos
y procedimientos y llevarlos a la práctica en
correspondencia con los objetivos y condiciones de la
tarea.

3.-Llevar a cabo el proceso de forma gradual,
programada, lo que posibilitará que la formación de
la habilidad pase por todo un sistema de etapas progresivas que
el sujeto asimilará y generalizará en su sistema de
conocimientos.

El desarrollo de la competencia ortográfica no
ocurre de forma inesperada, es el resultado de un largo proceso
que se inicia muy temprano, se asocia a la capacidad de emplear
signos para representar la realidad.

La enseñanza del código escrito y la
posibilidad de su empleo para comunicarse en diferentes
situaciones, constituye uno de los grandes aportes de la escuela
al desarrollo cultural humano. De la existencia de este
código, el niño tiene noticias tempranamente. En su
casa se habitúa a ver revistas, películas,
periódicos, afiches, etc. Aprende a emplear sus
rótulos, aunque no sepa leer sin embargo es en el
ámbito escolar donde realmente empieza a ser consciente de
la existencia de ese código .

Por tanto, el aprendizaje ortográfico solo se
justifica si se relaciona con las necesidades comunicativas del
escolar, por lo cual se crearan situaciones comunicativas que
permitan la presentación de las palabras en contextos
reales, lo que habrá de garantizar su aprendizaje
contextualizado y vivencial.

Asimismo, una vez presentada la palabra y creado el
conflicto cognitivo, se promoverá la reflexión
metalingüística, que no es mas que examinar las
características ortográficas de la palabra y
aplicar, de acuerdo con la naturaleza del problema.

La naturaleza de los problemas ortográficos que
se presentan no siempre es igual, cuando es necesario escribir
una palabra cuya escritura ofrece dudas, hay que valerse de
diferentes recursos, que serán ensenados a los educandos
de acuerdo con el grado en que están. Si un escolar carece
de estos recursos, hay que proporcionárselos desde el
momento mismo en que se inicia su
alfabetización.

La didáctica especial plantea la necesidad de un
estudio diferenciado de las palabras, atendiendo a las
especificidades del contenido, de los escolares en particular y
del grupo en su totalidad.

Para ello se siguen los criterios siguientes:

-Palabras no sujetas a reglas.

-Palabras sujetas a reglas.

-Palabras que exigen un estudio contrastivo,
homófonos, parónimos, y palabras con acento
diacrítico.

El contenido ortográfico tiene diferentes
particularidades, que van desde la elaboración de una
regla ortográfica, el tratamiento a las palabras no
sujetas a reglas y que forman el vocabulario básico del
grado, así como la ejercitación y
consolidación que propicia la fijación e
instauración en el sistema de conocimientos para su
aplicación consciente. Por cada especificidad del
contenido se requiere la utilización de métodos
para la enseñanza de la ortografía, sobre la base
de los distintos momentos en la dirección del pensamiento.
Esto garantiza la calidad en la adquisición del
conocimiento ortográfico.

1.4- Diagnóstico del estado inicial en la
aplicación de las reglas de acentuación de las
palabras agudas, llanas y esdrújulas en los escolares de
cuarto grado de la escuela primaria "José Ramón
Quintana"

Para determinar el estado inicial en la
aplicación de la regla de acentuación de las
palabras agudas, llanas y esdrújulas, se emplearon un
grupo de instrumentos, entre los que se encuentran entrevistas a
colectivo de dirección de la escuela, docentes, y prueba
de entrada a escolares de cuarto grado. El análisis de los
resultados se ofrece a continuación.

Al realizar la entrevista a jefes de ciclos y directores
expresaron que la ortografía, particularmente la
acentuación, es uno de los problemas que más afecta
el proceso docente educativo en esta escuela. De los 20 escolares
hay 2 expertos, 3 seguros, 4 inseguros y 10 anárquicos. Al
responder la pregunta 3 estos plantean que en la escuela se
realizan talleres y clases demostrativas, pero su
asimilación y generalización no ha sido suficiente,
no se le da la debida atención al análisis de las
palabras durante todo el proceso docente.

Se entrevistaron 2 docentes con el objetivo de constatar
el nivel de conocimiento que estos tienen sobre la
preparación que tienen para dar tratamiento a las reglas
de acentuación, obteniendo como resultados que es
insuficiente, con énfasis en las palabras agudas, llanas y
esdrújulas y no siempre utilizan actividades novedosas que
motiven y permitan fijar la regla estudiada.

Los métodos que expresan utilizar son: el
viso-audio-gnósico-motor y la conversación
heurística en dependencia de los ejercicios a realizar. Al
referirse a la importancia del estudio de la ortografía
responden de forma afirmativa, alegando, que la escritura
correcta es nuestra carta de presentación, pues la
aplicación incorrecta de esta influye en la
comunicación y en nuestro nivel cultural.

Al entrevistar los alumnos se pudo conocer que a estos
les atrae la asignatura de Lengua Española y las
actividades que en estas clases se realizan, pero no se sienten
motivados con los ejercicios de ortografía, en especial
los relacionados con la acentuación, pues les resulta
difícil aplicar de forma correcta estas reglas, con
énfasis en las referidas a las palabras agudas, llanas y
esdrújulas.

Se aplicó un instrumento para comprobar el nivel
que poseen los alumnos sobre las reglas de acentuación,
fundamentalmente sobre las palabras agudas, en la
realización de ejercicios variados. Se comprobaron los 19
alumnos de la muestra, logrando como resultados un 50 % de
aprobados. Al ubicarlos en categorías los resultados
fueron: insuficientes10 alumnos (50%), regular 3 ( 20%) ; estos
muestran un dominio parcial en el dominio de las reglas de
acentuación, pero no son capaces de responder la cantidad
de ejercicios propuestos en un tiempo reglamentario, no muestran
seguridad y confianza en sus respuestas, 2 alumnos obtuvieron la
categoría de bien, (10 %). Estos alumnos, aunque aprueban,
en ocasiones muestran inseguridad en la realización de los
ejercicios y el dominio de las reglas de acentuación, no
son exactos en las respuestas, cumplen con el tiempo establecido
para la solución de los ejercicios asignados. Por
último, 2 alumnos se encuentran en la categoría de
muy bien lo que representa el 10% %, los mismos tienen un mayor
dominio de las reglas de acentuación y realizan los
ejercicios con más rapidez, en la categoría de
excelente 2 alumnos que representa el 10% %, tienen un dominio
total de las reglas de acentuación y trabaja con rapidez y
limpieza, demuestran confianza y seguridad en actividades que
realizan.

Capítulo II:

Actividades para
favorecer el aprendizaje de las reglas de acentuación de
las palabras agudas llanas y esdrújulas

En este capítulo se abordan los fundamentos
teóricos para la elaboración de actividades que
sirven de base a las actividades elaboradas en este trabajo. De
forma general se revela la interrelación entre las
actividades y el desarrollo de habilidades ortográficas en
escolares de cuarto grado.

2.1- Fundamentación teórica para la
elaboración de actividades que favorezcan el desarrollo de
habilidades ortográficas en los escolares de cuarto grado
de la Educación Primaria.

Las teorías fundamentales acerca de la estructura
de la actividad fueron presentadas por A. N. Leontiev, y
desarrolladas por S. L. Rubinstein y otros. La propia actividad,
según la definición de Rubinstein, constituye la
unidad de lo externo y lo interno. A juicio de L. I Antsiferova
(1995: p.36) "la conciencia y la psiquis… resultan la
característica interna de la actividad, y la propiedad de
la actividad de transcurrir en forma de conducta externamente
observable puede examinarse como una característica de la
propia psiquis".

Los psicólogos (S. L. Rubinstein, H. Brito y V.
González) plantean el carácter regulador de la
psiquis en su doble función: la de reflejo de la realidad
y la de regulación de la actividad humana. En la actividad
humana (H. Brito, 1984 y V. González, 1995) puede
distinguirse el análisis de sus componentes inductores y
de sus componentes ejecutores que constituyen una función
reguladora de la psiquis en general y de la personalidad en
particular. "Ambas formas de regulación se manifiestan
como una unidad, pero no constituyen una
identidad…".

La función reguladora (H. Brito, 1984) de lo
psíquico, abarca la regulación inductora, que es la
que determina la actividad a realizar, incluye la esfera afectiva
(emociones y sentimientos) y motivacional del sujeto
(necesidades, motivos, entre otros); y por otra parte la
regulación ejecutora determina que la actividad se
efectúe en correspondencia con las condiciones en que se
desarrolle, incluye cualquier tipo de manifestación de la
persona (habilidades, hábitos, entre otros).

La Dra. Viviana González Maura y Colectivo de
autores (1995) definen actividad como aquellos procesos mediante
los cuales el individuo, respondiendo a sus necesidades se
relaciona con la realidad, adoptando determinada actitud hacia la
misma. La actividad ocurre en la interacción sujeto-
objeto, gracias a la cual se origina el reflejo psíquico
que media esta interacción.

Mediante la actividad de estudio, el escolar, asimila de
forma subjetiva e ideal conceptos, juicios, principios, etc.,
además puede aplicarlo en la realidad, cuando las
circunstancias objetivas así lo demanden.

Un ejemplo de la unidad inductora-ejecutora de la
actividad se aprecia en el hecho de que al introducir la
computadora en la escuela como un medio novedoso, favorece un
cambio en las condiciones del proceso de
enseñanza-aprendizaje, ello presupone una nueva
motivación e incentivo en el niño para que resuelva
determinadas tareas cognitivas, que requiere para disfrutar de
esta tecnología de la asimilación de habilidades
informáticas.

Al considerar aquellos factores emocionales y
motivacionales que están implicados en el proceso de
aprendizaje, se tiene que tener en cuenta lo afirmado por J.
Piaget cuando señaló: "…no es posible concebir un
acto intelectual, como es utilizar una computadora, que no tenga
presente un componente afectivo, al igual que es imposible
considerar un hecho afectivo desprovisto de un componente
cognoscitivo, en una estrecha unidad y relación de lo
emocional y lo intelectual".

La actividad de la personalidad es un proceso complejo,
la cual tiene su estructura general; ejemplo de ello es la vida
humana, que está formada por un sistema de actividades.
Según A. N. Leontiev "La actividad humana no existe de
otro modo que en forma de acción o cadena de acciones".
Las actividades que desarrolla el individuo están
encaminadas a satisfacer determinadas necesidades que se
concretan en objetivos, las cuales están ligadas a
motivos, o sea, el objeto de la actividad.

El término actividad ha sido definido por
diferentes autores, y tiene distintas connotaciones: en lo
filosófico (R. Pupo, 1992), en lo pedagógico (C.
Álvarez, 1999), en lo psicológico (A. V. Petrovski,
1978; A. N. Leontiev, 1979 y S. L. Rubinstein). Desde un contexto
psicológico más actualizado V. González la
define como: "… aquellos procesos mediante los cuales el
individuo, respondiendo a sus necesidades, se relaciona con la
realidad, adoptando determinada actitud hacia la
misma".

La actividad expresa en lo fundamental la
relación sujeto-objeto, teniendo en cuenta sus necesidades
y motivos. A través de la actividad el hombre transforma y
conoce al mundo. Es necesario, por lo tanto, que los maestros
tengan en cuenta todos estos elementos al diseñar y
dirigir el proceso docente-educativo.

Cualquier actividad que desarrolle el individuo
(actividad laboral, de estudio, etc.), transcurre con la misma
estructura general. Al analizar la estructura de la actividad,
los autores consultados: A. N. Leontiev (1979), H. Brito (1984),
V. González (1995), C. Álvarez (1999), consideran
que la actividad existe a través de las acciones, estas, a
su vez, se sustentan en las operaciones.

Se concibe por acción (A. N. Leontiev):"… al
proceso que se supedita a la representación sobre el
resultado que debe ser alcanzado, es decir, que se supedita a los
fines conscientes". Y por operaciones: "los procedimientos de
realización de la acción…". En lo expresado por
A. N. Leontiev, los términos "acción" y
"operación" con frecuencia no se distinguen; sin embargo,
en el contexto del análisis psicológico de la
actividad su diferenciación precisa es imprescindible. Las
acciones, se relacionan con los fines; las operaciones con las
condiciones.

Las actividades del escolar, al igual que cualquier otro
tipo de actividad, transcurren a través de diferentes
procesos: las acciones, las que se dan en determinadas relaciones
jerárquicas o de subordinación. El tener en cuenta
estos elementos facilita al maestro dar cumplimiento a los
objetivos previstos para cada nivel, ciclo, grado o clase en que
se encuentre trabajando.

La siguiente cita sintetiza lo reflejado anteriormente
(A. Venguer, 1975:p.119): "El niño asimila distintas
formas de actividad y conjuntamente con estas formas de
actividad, se asimilan todos los procesos psíquicos y
cualidades que son necesarias para su
realización".

Las actividades elaboradas en este trabajo están
dirigidas tanto a la formación como al desarrollo de
habilidades ortográficas lo que permite la fijación
del conocimiento. Las actividades tienen su base en el desarrollo
de habilidades generales mediante situaciones problémicas
ya sean mediante algoritmos o por vía heurística.
Para su concepción se tuvieron en cuenta los siguientes
pasos.

1-Determinar los elementos formales que integran las
situaciones problémicas de modo que contribuyan a la
formación y desarrollo de habilidades generales y
específicas.

2- Determinar y describir los pasos principales de la
solución.

3- Seleccionar las actividades suficientes que conduzcan
a la fijación de las habilidades y la durabilidad del
conocimiento; es decir la solidez.

4- El control y evaluación de la solución
de cada una de las actividades.

5- Determinación de los problemas y la
proyección de la actividad diferenciada.

Las actividades elaboradas se enmarcan en la siguiente
tipología:

1- Dado el procedimiento o algoritmo de las habilidades
ejecutar las acciones para obtener un resultado.

2- Dado el procedimiento o algoritmo deducir que se
obtiene como resultado.

3- Dado el problema y pasos de solución,
ordenarlos correctamente para resolver el mismo.

4- Dado el resultado de un problema determinar el
procedimiento o algoritmo seguido.

5- Dado un problema elaborar algoritmo o procedimiento
para su solución.

6-Dada una opción o instrucción explicar
su efecto cuando se ejecuta.

Para la elaboración de las actividades se
tuvieron en cuenta algunos criterios didácticos
como:

• Las habilidades a formar y desarrollar en la
  asignatura Lengua Española con respecto a la
  acentuación de palabras agudas llanas y
  esdrújulas,

• La actividad mental de los escolares en el proceso
  de solución, es decir; el desarrollo del pensamiento
  lógico.

En cuanto a las exigencias de las actividades se tuvo en
cuenta además; el grado de dificultad o complejidad en
correspondencia con las características principales de los
escolares de cuarto grado o el nivel de actualización y su
contribución al desarrollo de la formación integral
de los escolares. Las actividades están graduadas de
manera que en la solución de una de ellas estén
presentes los niveles de ayuda requieran los
escolares.

2.2- Fundamentos de las actividades

Las presentes actividades tienen el objetivo de preparar
a los escolares de forma variada para el logro de una adecuada
acentuación ortográfica de las palabras agudas,
llanas y esdrújulas. El objetivo para los escolares es
favorecer el conocimiento y aplicación de las reglas de
acentuación en las palabras agudas, llanas y
esdrújulas, que se estudian en este grado. El autor ha
tenido en cuenta: objetividad, flexibilidad y el uso de la lengua
materna, la comunicación oral y escrita, la competencia
ortográfica, el contexto donde se desarrolla el escolar,
la búsqueda de la información, la edad y la
variedad de actividades amenas y novedosas, la relación
interdisciplinaria, el razonamiento lógico, la
evaluación de manera cualitativa y cuantitativa y la
fundamentación de resultados.

La docencia da la posibilidad a los escolares para que
desarrollen sus habilidades ortográficas e investiguen la
adquisición de conocimientos por sí mismos, la
participación directa y activa en el aprendizaje, lo que
unido a la ayuda de modelos metodológicos correctos, son
factores esenciales para alcanzar la calidad necesaria, por tanto
es preciso que el escolar llegue a ser el agente de su propio
aprendizaje

2.3 Actividades para favorecer el aprendizaje y
aplicación de las reglas de acentuación de las
palabras agudas, llanas y esdrújulas:

Actividad 1

Tema: En el mundo del saber.

Objetivo: Clasificar palabras en agudas, llanas o
esdrújulas.

Contenido: Reglas de acentuación de palabras
agudas, llanas y esdrújulas

Materiales y medios: Diccionario, sobres.

Motivación: Nuestro amigo ´´ Dicci
¨ nos ha traído un sobre con varias palabras que ya
hemos estudiado, las que pueden clasificarse en agudas, llanas o
esdrújulas.

Palabras que aparecen en el sobre:

acuático zunzún avícola

chapuzón árbol bandera

pozo mágico avión

técnicos revolución cambio

a)-Clasifícalas según su
acentuación.

b)-Escríbelas en tu libreta.

Evaluación:

Ningún error ____ E

Dos errores ____M B

Tres errores ____ B

Cuatro errores——R

Más de cuatro errores ____I

Actividad 2

Tema: Un gran tesoro.

Objetivo: Fundamentar las reglas de acentuación
de las palabras agudas, llanas y esdrújulas.

Contenido: Reglas de acentuación de palabras
agudas, llanas y esdrújulas

Materiales y medios: L/t 3ro, mascota,
tarjetas.

Motivación

Hoy contamos con la visita de ´´ Elpidio
Valdés ¨ que nos trajo este sobre.

Se abre el sobre de conjunto con los escolares en el
cual aparecen tres tarjetas. Luego de leer las tarjetas los
escolares podrán completar varios
planteamientos.

Las palabras mambí, pared y cristal se clasifican
en: ______________

Las palabras lápiz, cocina y azúcar por su
acentuación son: __________

Las palabras médico, lámpara y
búcaro son: _____________

Las palabras álbum, difícil, hermano son:
___________

Las palabras café, después y maní
se clasifican en: ______

Las palabras júcaro, rectángulo y
ángulo son: ____________

• En cada caso fundamentarán por qué
  llevan o no tilde.

Evaluación:

–Socialización en el grupo de los resultados de
cada estudiante

Actividad 3

Tema: Una visita al museo.

Objetivo: Identificar en un texto palabras agudas,
llanas y esdrújulas.

Contenido: Reglas de acentuación de palabras
agudas, llanas y esdrújulas.

Materiales y medios: mascotas, L/T español
3ro.

Motivación: En el día de hoy Guamito,
Lapicín y Margarita nos trajeron el siguiente
texto.

Los pioneros de cuarto grado de la escuela primaria
José Ramón Quintana, hicieron una visita al museo
Casa Natal de Juan George Soto Cuesta y quedaron impresionados.
Al llegar encontraron una imagen del distinguido comandante, les
pareció ver a José Ramón Quintana, Rigoberto
Sillero Marrero, José Ramón Manso y Rigoberto
González, a todos allí reunidos. Cada objeto, cada
foto, cada pared de la casa natal de esta gran figura, los hizo
sentirse emocionados, y a la vez pequeñitos ante tantos
valientes que dieron sus vidas por conseguir una patria libre y
feliz.

La casa natal del mártir, situada en el centro de
la localidad de Deleyte, es pequeña; pero recoge la
historia de este poblado perteneciente al municipio de
Banes.

a)- Extrae del texto palabras y clasifícalas
según su acentuación. Justifica en cada
caso.

Evaluación: Autorrevisión por los
alumnos

Revisión por el maestro

Actividad 4

Tema: "En la carreta del barrio"

Objetivo: Tildar las palabras de acuerdo con sus reglas
de acentuación.

Contenido: Reglas de acentuación de palabras
agudas, llanas y esdrújulas

Materiales y medios: L/T Español 3ro,
Diccionario, carreta de papel.

Motivación: En la carreta del barrio se trasladan
las hortalizas, frutas y vegetales de la cooperativa Juan George
Soto y nos han asignado la tarea de colocar las tildes a las
palabras que deben llevarlas.

Evaluación:

Ganarán los escolares que logren clasificar mayor
cantidad de palabras.

Actividad 5

Tema: El cofre de las palabras.

Objetivo: Ejemplificar con palabras agudas, llanas o
esdrújulas.

Contenido: : Reglas de acentuación de palabras
agudas, llanas y esdrújulas

Motivación:

La OPJM nos ha dado la tarea de llenar este cofre para
ir de excursión, recuerda que como buen explorador solo
puedes llevar lo necesario.

Coloca dentro del cofre todas las palabras que nombran
objetos relacionadas con el movimiento de pioneros exploradores
que tú necesitas para ir de excursión, separadas en
tres sobres, un sobre para cada clasificación: agudas,
llanas o esdrújulas.

Evaluación:

Ningún error ____ E

Dos errores ____M B

Tres errores ____ B

Cuatro errores——R

Más de cuatro errores ____I

Actividad 6

Tema: Conquistando el futuro.

Objetivo: Escribir oraciones con palabras agudas, llanas
y esdrújulas.

Contenido: Reglas de acentuación de palabras
agudas, llanas y esdrújulas.

Materiales y medios: L/T Español 3ro,
Diccionario, tarjetas con palabras, sobre.

Motivación: En el día de hoy nos ha
llegado un cartero con varias palabras para que las empleen en
oraciones que se refieran a las profesiones que puedes ocupar en
el futuro.

Presentar tarjetas con las palabras: médico,
albañil, maestro, carpintero, bailarín,
músico, científico, ingeniero y
campesino.

-Cada escolar explicará qué
profesión le gusta más y por qué
tildó o no la palabra que nombra su
profesión.

Actividad 7

Tema: La ruleta del saber.

Objetivo: Explicar la aplicación de reglas de
acentuación de palabras agudas, llanas y
esdrújulas.

Contenido: Reglas de acentuación de palabras
agudas, llanas y esdrújulas

Materiales y medios: mascotas, L/T español
3ro.

Motivación: Se le explica a los escolares que van
a realizar un juego muy bonito que consiste en aplicar un
conocimiento que ya ellos conocen, se presenta la ruleta y se les
explica que consiste en darle vueltas para clasificar la palabra
que le corresponda a cada uno en aguda, llana o esdrújula
y explicar si lleva o no tilde.

Palabras para la ruleta: máquina, manguera,
escuela, maíz, bicicleta, ventana, lápiz, educado,
cólera, profesión, difícil, útil,
cariñoso, borrador, carnaval

Evaluación:

-Socialización en el grupo de los resultados de
cada estudiante.

Actividad 8

Tema: Una discusión
ortográfica.

Objetivo: Fundamentar la acentuación de las
palabras agudas, llanas y esdrújulas.

Contenido: Reglas de acentuación de palabras
agudas, llanas y esdrújulas.

Motivación:

Era un día soleado, como todos los demás,
en los alrededores del patio de la escuela y minutos antes de que
el profesor Raúl comenzara la clase de Lengua
Española; dos alumnos discutían acerca de la
acentuación de las palabras agudas, llanas y
esdrújulas.

-Pedro, decía que las palabras agudas llevan
tilde cuando terminan en n, s o vocal y que las llanas la llevan
cuando terminan en una letra distinta a estas y que a las
esdrújulas siempre se le coloca tilde.

-Juanito, decía que no era así, que las
agudas, a veces, llevan tilde y que las llanas siempre llevan
tilde y que las esdrújulas se escriben sin
tilde.

a) Analiza los planteamientos anteriores y responde:
¿Cuál de los dos niños tiene la
razón? Fundamenta tu respuesta.

Actividad 9

Tema: Lapicín y sus amigos.

Objetivo: Explicar cuándo una palabra es aguda,
llana o esdrújula según la fuerza de
pronunciación.

Contenido: Reglas de acentuación de palabras
agudas, llanas y esdrújulas.

Materiales y medios: mascotas, L/T español
3ro.

Motivación: Iniciamos con una
conversación: En el día de hoy vamos a realizar un
juego que nos han traído Lapicín y sus amigos que
se llama "Salvemos al barquito".

En una bahía hay un barquito cargado de palabras
y se está hundiendo, para poder salvarlo debemos
clasificar las palabras en agudas, llanas y
esdrújulas.

Palabras a clasificar:

hueso,

hielo

escribiré

castillo

maravilla

evitarás

nota: Cada escolar al clasificar cada palabra
deberá explicar porqué la clasificó en aguda
, llana o esdrújula.

Evaluación: -Socialización en el grupo de
los resultados de cada estudiante.

Actividad 10

Tema: En el mundo de los sueños.

Objetivo: Argumentar la acentuación de palabras
aguda, llana o esdrújula según la fuerza de
pronunciación.

Contenido: Reglas de acentuación de palabras
agudas, llanas y esdrújulas.

Materiales y medios: mascotas, L/T español
3ro.

Motivación: Del mundo de los sueños nos
han traído este sobre, se abre el sobre de conjunto con
los escolares, en el aparece el siguiente texto:

La naturaleza es muy diversa entre ella está la
palma que es nuestro árbol nacional. De ella se extraen
muchos productos, uno para alimentos de animales y otros para la
construcción de viviendas.

a) Extrae del texto tres palabras agudas, tres llanas y
una esdrújula. Argumenta tu respuesta.

Actividad 11

Tema: Un viaje alrededor del mundo.

Objetivo: Explicar cuándo una palabras es aguda,
llana o esdrújula según la fuerza de
pronunciación.

Contenido: Reglas de acentuación de palabras
agudas, llanas y esdrújulas.

Materiales y medios: mascotas, L/T español
3ro.

Motivación: El capitán Nemo nos ha
invitado a un viaje alrededor del mundo pero antes quiere ver
como están ustedes en cuanto a la acentuación de
las palabras agudas, llanas y esdrújulas y nos ha
traído esta serie de palabras.

Serie de palabras:

maisí azul chocar levantar
avión almorzar peatón lámina oración
argolla separar bebé

café campo árbol
jazmín pared reloj maní mesa corazón
lámpara majá cazar bajar melón
chofer

a)- Clasifica las palabras según su
acentuación. Explica en cada caso.

Actividad 12

Tema: Margarita y los pioneros.

Objetivo: Elaborar la regla para la acentuación
de palabras agudas, llanas y esdrújulas.

Contenido: Reglas de acentuación de palabras
agudas, llanas y esdrújulas.

Materiales y medios: Hoja de trabajo, tarjetas y
mascotas.

Motivación: En el día de hoy nuestra amiga
Margarita nos a traído una sorpresa, viene a jugar con
nosotros y a ayudarnos a elaborar la regla para la
acentuación de las palabras agudas, llanas y
esdrújulas, debajo de sus mesas les ha puesto tarjetas con
varias palabras.

Palabras de las tarjetas:

árbol miel escuela

niño quinqué maní

maestro cristal pared

Ahora nosotros vamos a leerlas cuidadosamente y
dividirlas en sílaba para circular la sílaba donde
tiene la mayor fuerza o sea tónica.

Hoja de trabajo:

• a) Clasifícalas en agudas, llanas o
  esdrújulas según convenga.

• b) Elabora la regla de acentuación para
  cada clasificación.

Evaluación: Revisión en la
pizarra.

Actividad 13

Tema: Mi libro y yo.

Objetivo: Ejemplificar la acentuación de palabras
agudas, llanas y esdrújulas.

Contenido: Reglas de acentuación de palabras
agudas, llanas y esdrújulas.

Materiales y medios: mascotas, L/T español
3ro.

Motivación: Mi libro y yo somos muy buenos
amigos, en él encuentro cosas muy interesantes, anoche
soñé que me hablaba y me dio una tarea que quiero
compartirla con mis compañeros por eso hoy me levante muy
tempranito y fui a ver a mi maestro.

Palabras llanas:

• Si la penúltima es la sílaba con
  acento no lo dudes un momento la palabra llana es, son
  llanas: lápiz, cocina, lunes, azúcar, cubano,
  álbum, difícil, hermano, margen, dulce y
  mandarina. Tilde la palabra tiene si no termina en vocal o si
  la letra final no es consonante s ni n.

Palabras esdrújulas:

Como sílaba acentuada la esdrújula siempre
tiene la antepenúltima, y viene de una tilde
acompañada, son esdrújulas: rectángulo,
médico, lámpara, búcaro, México,
América, júcaro, máquina, análisis,
ángulo .Es regla siempre obligada, no se te puede olvidar,
una tilde colocar en la sílaba acentuada.

Palabras agudas

Si la sílaba acentuada es la última, no
hay duda que la palabra es aguda apréndelo ya de entrada.
Palabras agudas son: Café, después y maní,
compás, danzón y mambí, pared, cristal y
canción. En la sílaba final una tilde escribo yo si
la palabra acabó en n, s o vocal.

Se realizará un juego dividiendo el aula en tres
equipos: rojo, amarillo y azul.

Después de leer las adivinanzas cada equipo
ejemplificará la acentuación de las palabras
agudas, llanas y esdrújulas.

Evaluación: Autorrevisión por los
alumnos

Revisión por el maestro

2.4 Recomendaciones para la aplicación de las
actividades

Las actividades propuestas constituyen una sugerencia a
los docentes que como punto de partida pueden ser aplicados de
manera creativa, por lo que se recomienda:

• partir del diagnóstico de los conocimientos y
  habilidades ortográficas que poseen los
  escolares;

• tener en cuenta en cada una de las fases del proceso
  la necesaria diferenciación dándole la
  atención directa individualizada a cada escolar
  según las necesidades y potencialidades
  diagnosticadas;

• seleccionar y variar los métodos para el
  aprendizaje teniendo en cuenta el contenido de cada fase y
  las posibilidades reales de su aplicación.

• controlar y diagnosticar el vencimiento de los
  objetivos de cada fase de modo que no se pase a la siguiente
  hasta que no se logre la actual.

Los referentes teóricos metodológicos
seleccionados a partir de su sistematización en la
práctica pedagógica de la dirección del
proceso de aprendizaje de la ortografía permitieron la
elaboración y puesta en práctica de las actividades
como respuesta al problema que se investiga.

Su factibilidad pudo ser comprobada a partir de la
observación y evaluación de los resultados
iniciales y finales por lo que se alcanza una aproximación
a los resultados esperados.

2.5 Constatación de los resultados con la
implementación de las actividades

Después de haber culminado el trabajo se
procedió a la implementación con el fin de resolver
el problema planteado y evaluar a su vez su efectividad, para lo
cual se realizaron temas metodológicos con los maestros
tales como debates, preparación para la asignatura,
intercambio de experiencias pedagógicas, clases
metodológicas, demostrativas y abiertas que facilitaron
una mejor preparación del colectivo pedagógico
atendiendo a las necesidades y carencias de cada docente, de sus
escolares según el diagnóstico, facilitando el
empleo de las actividades variadas en el aprendizaje de la regla
ortográfica y la valoración de los resultados
obtenidos, para lo que fue necesario aplicar de forma intencional
los métodos empíricos.

Luego de haber realizado una segunda revisión de
documentos se pudo constatar que en la estrategia
metodológica y para el aprendizaje se consignaron en el
plan metodológico un mayor número de actividades
vinculadas al tratamiento ortográfico, suficientes para la
capacitación y preparación de los maestros en como
desarrollar en sus escolares las habilidades en el aprendizaje de
la regla ortográfica.

Al observar clases en la asignatura de Lengua
Española se constató que los maestros logran desde
esta preparar a los escolares para desarrollar habilidades
ortográficas en la aplicación de la regla de
acentuación en palabras agudas, llanas y
esdrújulas.

Se observaron los seis escolares durante las clases y se
apreció buena habilidad ortográfica en el
aprendizaje de la regla ortográfica en agudas y
esdrújulas cinco escolares sin errores para un 83,3% en la
acentuación de palabras llanas solo un escolar tuvo dos
errores en diez palabras comprobadas lo que corroboró la
efectividad de las actividades elaboradas desde los resultados
que se observaron en los indicadores que miden el aprendizaje de
la regla ortográfica de la acentuación.

El hecho de que el autor llegó a emplear las
actividades para el aprendizaje de la regla ortográfica en
su totalidad pudiera explicar su eficiencia en el aprendizaje,
denotándose además una buena aceptación de
las actividades por el maestro y escolares, lo que mostraron
mayor motivación, interés en desarrollar
habilidades ortográficas en la aplicación de reglas
ortográficas en el desarrollo de la clase de Lengua
Española.

Se pudiera expresar como muy importante, útil, la
propuesta del autor en la solución del problema planteado,
lo que llevó a los buenos resultados obtenidos en la
entrevista realizada a los maestros, al jefe de ciclo que la
implementaron a fin de constatar su efectividad.

Todo lo antes analizado puede valorarse al comparar los
resultados obtenidos antes o después de la
implementación de la propuesta de actividades, lo que se
definieron como evaluación inicial y final (Anexos 8 y 9),
para lo cual se entendió necesario realizarlo sobre la
base de dos indicadores: aplican la regla ortográfica y no
la aplican.

Tabla de comparación de los resultados

Como resultado de las acciones implementadas el autor
precisa que antes de aplicada la propuesta

Al concluir la investigación sobre la
potenciación del aprendizaje de la regla
ortográfica como habilidad en la asignatura Lengua
Española se determinaron los siguientes
logros:

• 1. Quedó elaborado un conjunto de
  actividades como consulta para los maestros y aquellas
  personas interesadas en profundizar sobre el tema.

• 2. Se logró incluir en los sistemas de
  clase de Lengua Española para potenciar el aprendizaje
  de reglas ortográficas.

En los escolares se pudo observar que:

• 1. Mejoraron en la pronunciación de las
  palabras.

• 2. Lograron clasificar las palabras con mayor
  seguridad en agudas, llanas y esdrújulas.

• 3. Hicieron consciente la aplicación de
  las reglas para acentuar palabras en agudas, llanas y
  esdrújulas.

• 4. Se logró motivación hacia el
  aprendizaje de la regla ortográfica de modo que
  llegara a adquirir significado y sentido personal.

• 5. Lograron mayor independencia en la
  realización de actividades
  ortográficas.

• 6. Se logró una conciencia
  ortográfica en los escolares.

• 7. Se favoreció el desarrollo de la
  habilidad ortográfica como recurso necesario para la
  asimilación de conocimientos y el logro de un
  aprendizaje desarrollador.

Con el diseño y la implementación de este
trabajo, se arriba a las siguientes.

Conclusiones

• La sistematización de los fundamentos
  teóricos y metodológicos permitió
  profundizar aún más acerca del conocimiento de
  las reglas de acentuación, conocer su complejidad para
  los escolares de la escuela primaria y definir con claridad
  actividades para favorecer la acentuación consciente
  de las palabras agudas, llanas y
  esdrújulas.

• El estudio diagnóstico realizado
  demostró que existen insuficiencias en el aprendizaje
  de las reglas de acentuación por los escolares de
  cuarto grado de la Escuela José Ramón Quintana,
  no pronunciaban correctamente las palabras, mostraban
  inseguridad en la división de palabras en
  sílabas, en la determinación de la
  tónica, en la clasificación de las palabras
  según el lugar de la sílaba acentuada y no
  aplicaban conscientemente las reglas de
  acentuación.

• Las actividades docentes diseñadas tuvieron
  como fundamento atacar las causas de las deficiencias
  ortográficas de los escolares de forma que se
  favoreciera el interés y la motivación por la
  correcta acentuación ortográfica de las
  palabras, y al mismo tiempo beneficiara el razonamiento y la
  independencia cognoscitiva y contribuyeran a la
  educación integral.

• El proceso de valoración de la efectividad de
  las actividades docentes elaboradas, corroboró que
  fueron muy útiles para resolver el problema de
  investigación planteado, fueron acogidas por el
  colectivo de maestros de la escuela y contribuyeron
  notablemente al logro de la acentuación consciente de
  las palabras agudas, llanas y esdrújulas, por parte de
  los escolares. .

Recomendaciones

1. Compartir con los maestros del grado de la zona las
características de las actividades elaboradas y
cómo proceder con ellas.

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56.JIMÉNEZ RIVERO, MAITÉ. Para ti Maestro.
Ministerio de Educación. Instituto Central de Ciencia
Pedagógicas, 2005. 80p.

57.GARCÍA PEÑA, BETHA. El
perfeccionamiento de la Integral para Jóvenes
ortografía: Un problema de perentorio solución en
la Escuela de Superación: Material de Pedagogía,
2005.

58.ÁREAS LEYVA, GEORGINA. Ortografía
Selección de Materiales de la Enseñanza Primaria.
Ciudad de la Habana. Pueblo y Educación, 2002.
123p.

59.ABELLO CRUZ, MARÍA.
Selección de Materiales para la enseñanza Primaria.
La Habana. Editorial. Pueblo y Educación, 2002.
135p

60. TORRES TOMÁS, ANA / Tesis en
opción al título de máster: Actividades
dinámica dirigidas al desarrollo de habilidades
ortográficas para la acentuación de las palabras
llanas, agudas y esdrújulas en los en los escolares del
sexto grado.2009.

61. CEBALLO ROJAS, ALBERTO / Tesis en
opción al grado científico de máster
en

ciencias de la educación;
Actividades para el mejoramiento de la
acentuación

en los estudiantes del sexto grado de la
Educación Primaria, 2004.

Anexos

Anexo 1. Guía de observación a clases
de Lengua Española

Objetivo: Medir el grado de motivación
para la enseñanza de la ortografía, así
como

la asimilación de los componentes
ortográficos valorando el rendimiento en la escritura de
palabras como resultado de la asimilación
alcanzada.

1. Grado de motivación para los contenidos
ortográficos.

Muy alto_____ Alto ______ Bajo ______ Muy
bajo_____

2. Aplicación de los métodos y
procedimientos para potenciar el trabajo por la

ortografía.

Muy Buena ______ Buena _______ Regular ______
Insuficiente ______

3. ¿Son suficientes las tareas docentes para
estimular el trabajo por la ortografía?

Sí ____ No ____ A veces ____ Nunca
_____

4. ¿Se orienta de forma adecuada a los alumnos
por la realización de las tareas?

Sí _____ No ____ A veces ——– Nunca
______

5. El seguimiento al diagnóstico logra potenciar
el trabajo por la ortografía.

Siempre ______ A veces ______ Nunca _______

6. Evaluar el rendimiento de la escritura de palabras en
textos como resultado de lo asimilado.

Muy alto _____ Alto ______ Bajo ______ Muy
bajo_____

Anexo 2. Revisión de libretas de
alumnos

Objetivo: Determinar el grado de actividades
desarrolladas por el alumno relacionadas con la
ortografía, así como el seguimiento
sistemático para el buen desarrollo
ortográfico.

Aspectos:

1. Al revisar las libretas comprobarse que la
ortografía es:

Muy buena _______

Buena _______

Aceptable _______

Insuficiente ______

2. Resultados del trabajo del alumno en correspondencia
con las tareas docentes ejecutadas.

Muy alto ______

Alto _______

Bajo _______

Muy Bajo _______

3. Escritura de palabras y oraciones mediante el
dictado:

Suficiente _______

Pocas _______

Aceptables _______

Insuficientes ________

Anexo 3. Guía de
observación

Objetivo: Determinar las precisiones que para el
desarrollo de la regla ortográfica de acentuación
aparecen en las O/M de cuarto grado, así como las horas
clases dedicadas a la ortografía.

1. Determinar las precisiones que para el desarrollo de
la ortografía ofrece O/M del grado.

2. Valoración de las indicaciones acerca de los
momentos en que se trabaja la ortografía en el
grado.

Anexo 4. Guía de revisión a sistemas de
clases

Objetivo: Comprobar si existen tareas o
actividades motivadoras y suficientes para fijar y lograr una
buena ortografía en el escolar de 4to grado.

1. Equilibrio entre los diferentes procedimientos para
la enseñanza y control del aprendizaje.

Muy bueno _____

Bueno _______

Insuficiente ______

No existe ________

2. Las tareas son:

Muy motivadoras _______

Motivadoras _________

No motivadoras _______

Anexo 5. Entrevistas a maestros

Objetivo: Comprobar el nivel de
preparación que tienen los docentes para el tratamiento de
las reglas ortográficas de acentuación.

Compañeros maestros(a)

Acudimos a usted porque necesitamos su valiosa
cooperación para una investigación sobre el trabajo
con la ortografía en cuarto grado. Por el tiempo que nos
dedique su sinceridad al responder estas preguntas les estaremos
agradecidos.

• 1. ¿Cuántos años lleva en
  el sector?

• 2. ¿Cuántos años en el
  ciclo?

• 3. ¿Qué importancia le concedes a
  la enseñanza de la ortografía?

• 4. ¿Cuándo consideras que el
  alumno tiene dominio ortográfico?

• 5. ¿Qué métodos y
  procedimientos emplearías para trabajar la
  ortografía?

• 6. ¿Qué causas pueden influir en
  los bajos resultados de la ortografía?

• 7. ¿Deseas abordar otros aspectos?
  Ejemplo: ¿Es suficiente el trabajo por la
  ortografía en el 4to grado?

Muchas Gracias.

Anexo 6. Entrevistas a padres

Objetivo: Comprobar el nivel de
preparación que tienen los padres sobre el conocimiento e
importancia de las reglas de acentuación.

Padre o madre:

Necesitamos su honestidad y cooperación para una
investigación relacionada con la enseñanza de la
ortografía, por lo que solicitamos que usted nos responda
con toda sinceridad algunas preguntas. Por su colaboración
le estamos agradecidos.

Entrevista.

1- ¿Conoce la importancia que tiene la
ortografía para los niños de la enseñanza
primaria?

2- ¿Sabe usted como su hijo aprende
ortografía?

3- ¿Conoce como cooperar con tu hijo(a) para que
escriba sin errores?

4- ¿Revisa las libretas de su hijo(a) para saber
como escribe?

5- Grado de escolaridad.

Anexo 7. Entrevistas al jefe de Ciclo

Objetivo: Comprobar el nivel de
preparación que tiene el jefe de ciclo para determinar las
causas que influyen en los bajos resultados en las reglas de
acentuación en el 4to grado.

Compañero:

Para el desarrollo de la investigación que
estamos realizando sobre la enseñanza de

la ortografía en 4to grado, necesitamos su
valiosa cooperación. Por la ayuda que

nos pueda ofrecer y la sinceridad de sus respuestas le
estaremos agradecidos.

1- ¿Cuántos años de experiencia
tiene en el cargo?

2- ¿Cuántos en el sector?

3- ¿Has trabajado alguna vez en el primer
ciclo?

4- ¿Visitas a menudo el tercer grado? ¿En
qué asignatura?

5- ¿Es suficiente el trabajo por la
ortografía en 4to grado? ¿Cree que los alumnos
alcanzan el mayor rendimiento en este componente
ortográfico?

6- ¿Qué importancia le concede usted a
este componente?

7- ¿Cómo considera usted que se puede
potenciar el trabajo de la ortografía en 4to
grado?

8- ¿Los maestros desarrollan tareas motivadoras
acorde con la edad y el grado del niño?

¿Qué causas consideras que influyen en el
desarrollo de esta habilidad?

Anexo 8. Prueba pedagógica
inicial

Objetivo: Determinar el nivel de conocimiento que
tienen los escolares de 4to

grado sobre las reglas de acentuación.

1. ¿Para ti la acentuación es necesaria al
escribir o leer?

____ Si ____ No _____ A veces

2. ¿Conoces las reglas de
acentuación?

_____ Muy bien ____ Bien ____ Regular ___ No las
conoces

3. ¿Menciona qué regla de
acentuación se pone de manifiesto al escribir
las

siguientes palabras?

cómico árbol cristal canción
plátano necesaria

4. Las palabras que aparecen a continuación
responden a una regla de

acentuación dada.

a) Enlaza la palabra al grupo que le
corresponde.

aguda teoría

Fácil

loco

llana párrafo

tránsito

camión

esdrújula caída

continuó

Clave de calificación

Excelente. No comete errores de contenido, trabaja
con orden y limpieza

Muy Bien: Comete un error al reconocer una
regla.

Bien: Puede cometer hasta tres errores al enlazar o
explicar

Regular: Comete hasta cuatro errores.

Insuficiente: Comete más de cuatro
errores

Anexo 9. Prueba pedagógica
final.

Objetivo: Determinar el nivel de conocimiento que
han alcanzado los escolares de

3er grado sobre las reglas de acentuación a
partir de la influencia del aporte investigativo.

1- ¿Has profundizado en el estudio de las reglas
de acentuación en 4to grado?

____ Si _____ No ____ Muy poco

2- ¿Qué reglas de acentuación
dominas ahora? Menciónalas.

3- En el siguiente listado de palabras algunas llevan
tildes y otras no, coloca las tildes a la que deben
llevarla.

rapido, temporal, cancion, lampara, compaz, temprano,
tumbo, miercoles, cosquilla, lapiz.

Clave de calificación

Excelente: No comete errores trabaja con limpieza y
seguridad

Muy Bien. Comete un error trabaja con seguridad y
limpieza

Bien: Puede cometer hasta tres errores y tener hasta
dos borrones.

Regular. Comete hasta cuatro errores, falta de
limpieza.

Insuficiente: Comete más de cinco errores,
tiene falta de limpieza y seguridad.

Preguntas de la Oponencia

• 1. ¿Cuáles son las causas, que a
  su juicio, limitan el aprendizaje de la
  ortografía?

• 2. ¿Cómo insertó las
  actividades propuestas desde la Preparación para la
  asignatura. Declare unidad y clases?

a) Escoja una actividad y explique cómo utilizar
uno de los métodos de la enseñanza de la
ortografía en la misma.

• 3. ¿En qué medida contribuye su
  propuesta al logro de los objetivos declarados en el Modelo
  de la Escuela Primaria?

• 4. ¿En qué se diferencian las
  actividades propuestas de las que aparecen en los libros del
  grado o de grados anteriores?

• a) ¿Cuáles son las principales
  características que las distinguen?

• 5. ¿En qué medida fueron
  resueltas las insuficiencias que conllevaron a la
  realización de su investigación?

Dedicatoria:

• A la grandiosa obra de la Revolución
  Cubana.

• A todos los educadores y padres que aman a los
  niños y jóvenes y confían en sus
  potencialidades.

Agradecimientos:

En primer lugar mi agradecimiento está dirigido a la
Revolución que sin ella no hubiera tenido la oportunidad
de estudiar y seguir superándome.

A nuestro Comandante en Jefe, baluarte indiscutible del
proyecto más humano y hermoso del planeta: La
Educación Cubana.

A todos los compañeros y amigos que de una forma
u otra me apoyaron, estimularon y lograron con su apoyo
espiritual el poder seguir adelante y hacer potente mi
proyecto.

A todo mi colectivo de profesores de la Licenciatura en
Educación Primaria, en especial a mi profesora guía
Yanet Batista y a mi tutor por su apoyo incondicional.

A mis compañeras de estudio Niurka
Rodríguez Aguilera, Arletis Cortina Oliveros por su apoyo
y comprensión.

A la profe Mayda Martínez Ríos que fue de
gran ayuda para la realización de este trabajo.

Llegue mi gratitud infinita

Autor:

Jonier Calzadilla
Pérez

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN
PRIMARIA

UNIVERSIDAD DE CIENCIAS
PEDAGÓGICAS

"JOSÉ DE LA LUZ Y
CABALLERO"

HOLGUÍN

TRABAJO DE DIPLOMA

2013-2014